Ana Maria Dietrich*

Claudia Aparecida Cesar Rezende**

Vanessa Cristina da Conceição***

Este artigo apresenta e analisa uma experiência desenvolvida com o agrupamento Infantil I da Escola de Educação Infantil (EMEI) Dr. Enzo Silveira, da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, durante o primeiro semestre de 2026, a partir da participação da turma na Festa da Família. A proposta institucional envolveu a investigação de diferentes regiões brasileiras pelas turmas da unidade, cabendo ao Infantil I a investigação e apresentação de Minas Gerais. O percurso articulou aspectos culturais, artísticos, gastronômicos, econômicos, urbanísticos e ambientais, incorporando conhecimentos, memórias e experiências trazidos pelas famílias. Relatos sobre capoeira e relações familiares com Minas Gerais, assim como o interesse das crianças pelo Vilarejo de Bichinho, ampliaram as possibilidades investigativas e resultaram na produção de maquetes, desenhos, pinturas e outras representações. A apreciação de diferentes manifestações de congada possibilitou experiências de expressão corporal e criação de movimentos próprios ao som de Grande Anganga Muchiqui. A Festa da Família constituiu um momento de encontro e partilha desse percurso com a comunidade, sem representar seu encerramento. As experiências vividas produziram novas perguntas e redirecionaram as investigações do grupo para relações entre arte, território, natureza e ações humanas, aproximando o percurso de questões da Educação Ambiental na infância. A análise propõe o conceito de continuidade por deslocamento para nomear o movimento pelo qual questões, saberes e experiências produzidos em uma investigação não se encerram na experiência que lhes deu origem, mas se deslocam para outros espaços, linguagens e problemas, produzindo novos percursos investigativos. O artigo dialoga com os currículos e documentos orientadores produzidos pela Rede Municipal de Ensino de São Paulo, entre eles o Currículo da Cidade – Educação Infantil, e com as contribuições de Miguel Arroyo, Antônio Bispo dos Santos e Ailton Krenak, discutindo possibilidades de produção de conhecimento na Educação Infantil a partir da participação das crianças, das famílias e de diferentes saberes.

QUANDO O CALENDÁRIO ENCONTRA O CURRÍCULO

A presença de atividades previstas no calendário das instituições de Educação Infantil não significa que o trabalho pedagógico deva ser organizado a partir de datas comemorativas. Uma concepção curricular comprometida com os direitos das crianças, suas culturas, interesses e formas de participação requer que as ações institucionais sejam articuladas aos percursos construídos no cotidiano. É nessa perspectiva que se insere a Festa da Família aqui analisada: não como eixo organizador ou finalidade do trabalho pedagógico, mas como uma experiência de encontro e partilha vinculada a um processo investigativo em andamento.

Mais do que um momento destinado à apresentação de trabalhos, a festa pode constituir-se como espaço de convivência entre crianças, famílias e escola, possibilitando a circulação de saberes, memórias e experiências. Nessa perspectiva, as famílias não ocupam somente o lugar de público, mas também participam dos processos de investigação e produção de conhecimentos que constituem o cotidiano pedagógico.

O Currículo da Cidade – Educação Infantil ─ documento curricular orientador da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, que apresenta princípios, concepções e orientações para a organização das experiências educativas na primeira infância ─, compreende as crianças como sujeitos de direitos, produtoras de cultura e participantes dos processos educativos. Ao valorizar interações, brincadeiras, múltiplas linguagens, escuta e autoria infantil, o documento propõe uma concepção de currículo construída nas relações entre crianças, adultos, culturas, espaços e diferentes formas de conhecimento (São Paulo, 2022).

Essa compreensão também desloca o modo de pensar a relação entre currículo e território. O território não é apenas o espaço geográfico que localiza uma cidade ou um estado, mas lugar de experiências, memórias, relações, modos de vida, manifestações culturais e formas de interação com a natureza. Investigar um território implica, portanto, aproximar-se não apenas de suas características visíveis, mas também dos sujeitos, histórias, práticas culturais e relações que o constituem.

Na Rede Municipal de Ensino de São Paulo, a participação das famílias integra a construção da comunidade educativa. As orientações da Secretaria Municipal de Educação para 2026 indicam que as ações relacionadas ao Dia da Família sejam articuladas ao Projeto Político-Pedagógico ─ documento construído coletivamente pela comunidade educativa que orienta as concepções, os princípios, os objetivos e as ações que organizam o trabalho pedagógico da unidade educacional ─ e às práticas desenvolvidas pelas unidades educacionais, considerando a participação, a convivência, o diálogo e a partilha. É nesse conjunto de orientações que se insere a experiência desenvolvida com o Agrupamento Infantil I da Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) Dr. Enzo Silveira.

A proposta da unidade envolveu todas as turmas em investigações sobre diferentes regiões e territórios brasileiros. São Paulo, Pará e a região amazônica, Pernambuco e Recife, Mato Grosso, Rio de Janeiro e Minas Gerais constituíram alguns dos territórios investigados. As pesquisas resultaram em diferentes experiências e exposições, nas quais cada turma construiu um percurso próprio, considerando suas perguntas, interesses e possibilidades.

No Agrupamento Infantil I, Minas Gerais foi investigado por meio de diferentes linguagens e referências. Relatos familiares sobre capoeira e sobre relações com o estado, além do interesse das crianças pelo Vilarejo de Vitoriano Veloso, “Bichinho”, ampliaram as possibilidades de pesquisa. A observação de casas, paisagens, manifestações culturais e produções artísticas resultou em desenhos, pinturas, maquetes e experiências corporais. A apreciação de diferentes manifestações de congada também integrou o percurso. Em vez de reproduzir uma coreografia previamente estabelecida, as crianças observaram grupos, ritmos, movimentos e indumentárias e criaram suas próprias formas de expressão.

Tornando-se um momento de encontro e compartilhamento, a Festa da Família mostrou parte desse percurso. As crianças participaram da organização da exposição, apresentaram suas produções e partilharam descobertas. O acontecimento, entretanto, não encerrou a investigação. As experiências desenvolvidas até então, produziram novas perguntas e deslocaram os interesses do grupo para relações entre arte, território, natureza e ações humanas.

A partir da observação de espaços, construções, paisagens e diferentes formas de ocupação dos territórios, emergiram questões sobre as transformações produzidas pelas ações humanas no ambiente. Assim, as questões que posteriormente se aproximariam da educação ambiental não foram introduzidas como conteúdo desvinculado do percurso, mas emergiram das experiências e perguntas das próprias crianças.

A reflexão de Miguel Arroyo (2013) contribui para analisar essa experiência ao compreender o currículo como um território em disputa e questionar quais sujeitos, saberes e experiências encontram reconhecimento no espaço escolar. Ao discutir o direito à memória, o autor questiona se “estamos perdendo ou recuperando nas escolas a celebração da memória? Os currículos estão voltando a ser territórios de garantia do direito à memória?” (Arroyo, 2013, p. 288).

A questão é particularmente significativa quando parte dos conhecimentos mobilizados pelas crianças chega à escola por meio das experiências e memórias familiares. Nesse movimento, a memória deixa de ocupar posição acessória e passa a participar da construção do conhecimento. Antônio Bispo dos Santos (2023) e Ailton Krenak (2020) também contribuem para a análise.

Enquanto Santos possibilita pensar a confluência entre diferentes experiências e modos de produzir conhecimento, Krenak permite tensionar a separação entre humanidade e natureza e problematizar relações com os territórios baseadas exclusivamente em sua utilidade.

O objetivo deste artigo é analisar a Festa da Família como experiência curricular de participação, partilha e continuidade das investigações na Educação Infantil, tomando como referência o percurso desenvolvido pelo Agrupamento Infantil I em torno de Minas Gerais. Busca-se compreender de que maneira a participação das famílias e as experiências de pesquisa, apreciação e criação das crianças contribuíram para ampliar o repertório cultural do grupo e produzir novos caminhos investigativos, especialmente em direção às relações entre território, sociedade e natureza.

A questão que orienta a reflexão é: como uma experiência prevista no calendário escolar pode constituir-se como parte de um currículo em movimento, capaz de articular famílias, culturas e territórios e, simultaneamente, produzir novas perguntas sobre as relações entre sociedade e natureza?

MINAS GERAIS COMO TERRITÓRIO DE INVESTIGAÇÃO

A investigação sobre Minas Gerais foi construída por meio de diferentes linguagens e possibilidades de aproximação com o território. Imagens, músicas, manifestações culturais, alimentos, construções, paisagens e relatos constituíram materiais para as pesquisas.

Não se buscou produzir uma representação completa de Minas Gerais. Uma cultura, uma região ou um estado não pode ser reduzido a um conjunto de símbolos. O propósito foi ampliar o repertório das crianças e possibilitar que percebessem diferentes modos de viver, criar, produzir, ocupar os espaços e estabelecer relações com os territórios. Nesse percurso, as perguntas das crianças tiveram papel importante na definição dos caminhos da investigação. A relação familiar de uma das crianças com Minas Gerais aproximou o território pesquisado de experiências concretas e possibilitou a circulação de histórias e referências que passaram a integrar o trabalho do grupo.

Posteriormente, o interesse pelo Vilarejo Vitoriano Veloso, “Bichinho” expandiu a investigação inclinando as crianças à observação de imagens do local, suas casas, a arquitetura característica e referências à produção de artistas populares. Esses olhares descobriram relações entre arte, cultura e espaço e encontraram nas maquetes, uma das possibilidade de criação e representação.

O verdadeiro nome do vilarejo “Bichinho” é Vitoriano Veloso, denominação oficializada em 1938 em homenagem a Vitoriano Gonçalves Veloso, homem negro, alfaiate e ex-escravizado que viveu na região e participou da Inconfidência Mineira. Sua história possibilitou ampliar a investigação para além da arquitetura e das paisagens, incorporando aspectos históricos e sociais relacionados ao território. As crianças não se limitaram a reproduzir as referências observadas. Algumas maquetes dialogavam diretamente com as imagens pesquisadas, outras incorporavam elementos imaginados. Ao reconstruir os espaços com os materiais disponíveis, fizeram escolhas, combinaram elementos e produziram outras formas de representar e habitar aquele lugar. O território observado transformou-se em território imaginado.

No caso analisado, Minas Gerais não apareceu apenas como objeto geográfico. O território foi produzido pedagogicamente a partir das relações estabelecidas entre crianças, famílias, manifestações culturais, paisagens, memórias e diferentes linguagens. A pesquisa, assim, não consistiu apenas em reunir informações sobre um estado, mas em criar possibilidades para que as crianças construíssem relações próprias entre o que conhecem com aquilo que investigavam.

FAMÍLIAS COMO PARTICIPANTES DO CURRÍCULO

A participação das famílias foi acontecendo ao longo do processo. Informações, imagens, relatos e materiais relacionados aos estados e às manifestações culturais pesquisadas chegaram à escola e passaram a compor as experiências das crianças.

Um dos relatos mais significativos esteve relacionado à capoeira, manifestação cultural presente na experiência familiar de uma das crianças. A contribuição da família deslocou sua posição de espectadora para a de participante da construção do conhecimento. Essa perspectiva permite pensar a relação entre escola e família para além da divisão tradicional na qual a escola ensina e a família acompanha. Quando saberes familiares são reconhecidos e entram no currículo, outras formas de conhecimento passam a ocupar o espaço escolar.

Arroyo (2013) contribui para essa reflexão ao discutir o currículo como território em disputa. A disputa curricular envolve também quais sujeitos terão suas experiências reconhecidas e quais conhecimentos serão considerados legítimos: “se abrirmos o currículo a esse reconhecimento e a esse diálogo o próprio conhecimento ficará mais intenso e tenso.” (Arroyo, 2013, p. 288).

Reconhecer os saberes trazidos pelas famílias significa, portanto, ampliar o território curricular. Não se trata simplesmente de acrescentar conteúdos, mas de criar condições para que diferentes formas de produzir, compartilhar e significar conhecimentos encontrem espaço na escola. Assim, as memórias familiares relacionadas aos territórios pesquisados passaram a dialogar com as perguntas das crianças. Ao acolher essas experiências e organizá-las pedagogicamente, a escola possibilitou que fossem problematizadas, reelaboradas e transformadas em novas perguntas, representações e criações.

Essa perspectiva encontra aproximação com Antônio Bispo dos Santos (2023), especialmente em sua reflexão sobre confluência:

“Não tenho dúvida de que a confluência é a energia que está nos movendo para o compartilhamento, para o reconhecimento, para o respeito. Um rio não deixa de ser um rio porque conflui com outro rio, ao contrário, ele passa a ser ele mesmo e outros rios, ele se fortalece. Quando a gente confluência, a gente não deixa de ser a gente, a gente passa a ser a gente e outra gente – a gente rende. A confluência é uma força que rende, que aumenta, que amplia” (Santos, 2023, p. 15).

A noção de confluência trazida por Bispo dos Santos contribui para compreender que o encontro entre diferentes saberes não implica a substituição ou hierarquização de um conhecimento em relação a outro. Na experiência da turma, as memórias e experiências trazidas pelas famílias encontraram a curiosidade das crianças, que as transformaram em perguntas, investigações e criações.

Nesse sentido, a participação das famílias não se restringiu à colaboração com uma atividade escolar. Constituiu uma forma de ampliar as possibilidades de conhecer, estabelecendo relações entre memória, território, cultura e infância.

CONGADAS, CAPOEIRA E A CRIAÇÃO DAS CRIANÇAS

A investigação sobre manifestações culturais mineiras também esteve presente na preparação da apresentação para as famílias. Entre as referências pesquisadas, as crianças tiveram contato com diferentes manifestações de congada. Nossa abordagem e escolha pedagógica foi não transformar uma única manifestação em modelo a ser reproduzido. As crianças observaram diferentes grupos, músicas, ritmos, indumentárias e movimentos e, a partir dessas apreciações, foram convidadas a experimentar possibilidades corporais.

Entre as congadas pesquisadas, a composição Grande Anganga Muchiqui integrou o processo de escuta, apreciação e investigação. A música é de autoria de Maurício Tizumba, cantor, compositor, multi-instrumentista e agente da cultura popular  afromineira.  A  obra  integra  o álbum África Gerais, lançado em 2003, e posteriormente recebeu releitura no álbum Anganga (2015), de Juçara Marçal e Cadu Tenório. E a partir das apreciações, as crianças criaram seus próprios movimentos e brincadeiras. Não se buscou ensinar uma coreografia considerada correta para posterior reprodução diante das famílias. A proposta foi possibilitar observação, experimentação e criação de respostas corporais próprias a partir das referências culturais apresentadas.

Essa escolha desloca a dança de uma condição de mera apresentação para uma experiência de linguagem. O corpo passa a constituir um modo de investigar, experimentar e produzir sentidos. A autoria das crianças, nesse processo, não significa ausência de referências; ao contrário, constitui-se a partir do encontro com manifestações culturais concretas. A experiência também exigiu cuidado para que as manifestações culturais não fossem transformadas em objetos folclorizados ou reduzidos a elementos decorativos da festa. Conhecer uma congada significou aproximar-se de uma manifestação cultural viva, relacionada a histórias, sujeitos, ancestralidades e modos de estar no mundo.

O mesmo princípio orientou a aproximação com a capoeira. A cultura brasileira não foi apresentada como conjunto fixo de elementos a serem reproduzidos, mas como produção humana, histórica e coletiva. A experiência familiar trazida para o grupo ampliou essa perspectiva e permitiu que a capoeira fosse compreendida também como prática corporal, cultural e social.

A proposta, desse modo, buscou articular reconhecimento cultural e autoria infantil: conhecer manifestações produzidas por diferentes grupos sociais sem retirar das crianças a possibilidade de experimentar, interpretar e criar.

A FESTA DA FAMÍLIA COMO ENCONTRO

A Festa da Família ocorreu ao final do primeiro semestre de 2026. Naquele momento, cada turma apresentou à comunidade escolar a região brasileira que havia pesquisado. O Agrupamento Infantil I apresentou o estado de Minas Gerais. Numa exposição que reuniu desenhos, pinturas, maquetes e diferentes registros produzidos ao longo do percurso. As maquetes inspiradas no Vilarejo Vitoriano Veloso, “Bichinho”, ocupavam lugar significativo, juntamente com materiais relacionados à cultura, à arquitetura, à gastronomia, às paisagens e aos modos de vida mineiros.

As crianças participaram da construção dos elementos da exposição, apresentaram suas produções, circularam pelo espaço, compartilharam descobertas e explicaram aspectos daquilo que haviam investigado. A exposição, portanto, não consistiu apenas na disposição de produtos elaborados anteriormente. Ela constituiu também uma situação de comunicação, na qual as crianças fizeram escolhas sobre o que mostrar, puderam organizar, reorganizar e compartilhar suas experiências.

O encontro estabeleceu relações entre crianças, famílias e escola. As famílias que haviam contribuído com informações e materiais puderam reconhecer parte dessas contribuições no espaço escolar. Outras famílias tiveram contato com diferentes aspectos dos percursos desenvolvidos pelas turmas. Produziu-se, assim, uma experiência de reconhecimento mútuo. A escola apresentou aquilo que estava sendo investigado; as crianças apresentaram aquilo que estavam produzindo; e as famílias puderam reconhecer experiências próprias ou conhecer experiências relacionadas a outros territórios.

Por essa razão, não parece adequado compreender a festa simplesmente como “culminância”. A palavra sugere um ponto de chegada, enquanto as experiências vividas pela turma apontaram para outra direção.

A festa constituiu um momento de partilha dentro de um percurso mais amplo. O que foi apresentado correspondia a uma parte da investigação, e não a um produto final capaz de encerrá-la.

Essa distinção é importante porque modifica também a relação entre evento e currículo. Se a festa fosse compreendida como finalidade do trabalho, as experiências anteriores poderiam ser interpretadas como preparação para uma apresentação. Ao compreendê-la como parte de um percurso, a relação se inverte: a festa passa a ser uma situação na qual um processo já existente ganha visibilidade, encontra outros sujeitos e pode produzir novos desdobramentos.

CONTINUIDADE POR DESLOCAMENTO: DA INVESTIGAÇÃO DO TERRITÓRIO À EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A Festa da Família não encerrou o percurso investigativo desenvolvido pelo Agrupamento Infantil I. As experiências relacionadas à pesquisa sobre Minas Gerais continuaram produzindo perguntas, relações e possibilidades de criação. Esse movimento permite compreender uma concepção de currículo que não se organiza necessariamente pela sucessão rígida de etapas que precisam ser concluídas para que outras possam começar. Uma experiência pode permanecer como referência, memória ou pergunta e, a partir dela, produzir novos caminhos investigativos.

Ao investigar Minas Gerais, as crianças tiveram contato com diferentes formas de ocupação dos espaços, observando casas, ruas, vilarejos, paisagens e elementos arquitetônicos. A experiência com Vitoriano Veloso, “Bichinho”, possibilitou relações entre arquitetura, arte popular, cultura e território. A apreciação das congadas ampliou as experiências relacionadas à música, ao corpo e às formas de expressão artística.

Ao mesmo tempo, a observação das paisagens e das maneiras pelas quais os seres humanos constroem e transformam os lugares produziu possibilidades de questionamento sobre as relações entre sociedade e natureza. Elementos inicialmente relacionados a uma investigação cultural passaram a constituir possibilidades para novas perguntas sobre os modos de habitar e transformar os territórios.

A partir dessas experiências, o percurso foi redirecionado para investigações relacionadas à arte, à natureza e aos impactos das ações humanas no ambiente. Não se tratou de uma ruptura entre projetos nem da substituição abrupta de um tema por outro. O que ocorreu foi um desdobramento produzido pelo próprio processo investigativo. As perguntas sobre um lugar passaram a conduzir perguntas sobre as transformações desse lugar. A investigação das manifestações culturais abriu possibilidades para novas experiências artísticas; a observação das cidades e das paisagens levou as crianças a perceber relações entre ações humanas e transformações ambientais.

É nesse movimento que, neste artigo, apresento o conceito de “continuidade por deslocamento”  como  o  movimento  pelo  qual  questões,  saberes  e  experiências produzidos na investigação do território não se encerram na experiência que lhes deu origem, mas se deslocam para outros espaços educativos, adquirindo novos sentidos e produzindo novas possibilidades de investigação e ação. O conceito procura nomear, portanto, uma dinâmica na qual o conhecimento produzido em uma experiência permanece em circulação e pode deslocar a investigação para outros objetos, linguagens e problemas. A continuidade, nesse sentido, não se dá pela repetição da experiência anterior, mas pela possibilidade de que aquilo que foi vivido, observado e questionado produza novos percursos.

Essa dinâmica exige um planejamento intencional, mas aberto aos desdobramentos produzidos pelas crianças. A abertura não significa ausência de planejamento. Exige, ao contrário, escuta e observação atentas para identificar questões que emergem das experiências e criar condições para que possam ser aprofundadas. Planejar, nessa perspectiva, envolve também reconhecer que os percursos investigativos das crianças podem deslocar as proposições iniciais e produzir relações que não estavam previamente determinadas.

A expressão desse movimento pode ser observada na Carta de Intenções ─ Instrumento de registro e planejamento inicial do trabalho docente na Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, fundamentado na escuta e na observação de bebês e crianças e aberto a modificações, ressignificações e transformações ao longo do percurso pedagógico ─, elaborada para o segundo semestre de 2026. O documento registra uma intencionalidade pedagógica construída posteriormente às experiências vivenciadas e às questões que permaneceram abertas. As proposições do novo semestre não representam simplesmente o início de outro percurso, mas dão continuidade a questões relacionadas à arte, à natureza, às relações entre os seres e aos impactos das ações humanas nos ambientes.

Nesse movimento, o princípio “Respeitar e Cuidar”, construído na prática pedagógica e assumido como referência fundamental para a convivência do grupo, também amplia seus sentidos. Vivido cotidianamente nas relações entre as crianças, pode ser mobilizado para pensar as relações com os espaços, os materiais, os demais seres e os ambientes compartilhados. A investigação curricular passa, assim, a incorporar uma dimensão ética das relações com os lugares. O cuidado deixa de se restringir às relações interpessoais e pode tornar-se uma questão sobre modos de habitar.

É nesse ponto que a contribuição de Ailton Krenak (2020) ganha especial importância. Ao problematizar a separação entre humanidade e natureza, o autor afirma: “Quando despersonalizamos o rio, a montanha, quando tiramos deles os seus sentidos, considerando que isso é atributo exclusivo dos humanos, nós liberamos esses lugares para que se tornem resíduos da atividade industrial e extrativista” (Krenak, 2020, p. 49).

A reflexão permite aprofundar o deslocamento produzido no percurso das crianças. Observar um território não significa apenas reconhecer seus elementos físicos ou culturais. Significa também perceber que os lugares são constituídos por relações e sentidos que ultrapassam sua dimensão utilitária. Essa problematização não foi apresentada às crianças como conteúdo teórico a ser assimilado. Foi sendo construída a partir de olhares, percepções e investigações sobre lugares, paisagens e transformações provocadas pelas formas de ocupação humana.

Ao observar construções, paisagens modificadas, materiais e diferentes formas de ocupação dos espaços, as crianças passaram a se aproximar de perguntas sobre os efeitos das ações humanas e sobre as relações que estabelecemos com os demais elementos dos lugares onde vivemos. As questões ambientais que passaram a integrar as investigações do grupo, portanto, não foram introduzidas como conteúdo externo ao percurso. Foram produzidas a partir das experiências anteriores e das relações estabelecidas entre cultura, território, arte e modos de habitar.

Esse deslocamento possibilita pensar uma Educação Ambiental na infância que não se limite à transmissão de comportamentos preservacionistas. Em vez de antecipar respostas sobre preservação, conservação ou sustentabilidade, pode-se partir das perguntas das crianças sobre os lugares que habitam e sobre as transformações que observam. A Educação Ambiental pode, nesse sentido, constituir-se como experiência de investigação das relações entre sociedade e natureza. As crianças podem observar, questionar e produzir sentidos sobre os ambientes que compartilham com outros seres, construindo progressivamente outras formas de perceber e habitar o mundo.

O percurso também permite compreender que a Festa da Família foi um momento de visibilidade de uma pesquisa que já estava em movimento. As produções apresentadas, as experiências compartilhadas e as relações estabelecidas com as famílias

constituíram parte de um processo mais amplo. A festa, portanto, não deve ser compreendida como ponto de chegada. Foi uma situação de encontro que permitiu, para esse grupo, comunicar uma parte da investigação e, simultaneamente, integrar novas relações ao percurso.

CURRÍCULO EM MOVIMENTO: CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência analisada permite compreender a Festa da Família para além de sua dimensão institucional. O encontro constituiu um momento de compartilhamento, comunicação e reconhecimento de diferentes modos de habitar os territórios, expressos nas experiências, memórias, práticas culturais e saberes das famílias. Mais do que apresentar um produto final, a Festa tornou visível uma investigação que já estava em movimento e que continuou produzindo perguntas e possibilidades depois daquele encontro.

Essa dinâmica estabelece interfaces com diferentes documentos orientadores da Rede Municipal de Ensino de São Paulo: O Currículo da Cidade – Educação Infantil, o Currículo da Cidade Educação Antirracista (documento da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo destinado a subsidiar práticas pedagógicas comprometidas com a educação para as relações étnico-raciais e com o reconhecimento das histórias e culturas africanas e afro-brasileiras); o Currículo da Cidade Povos Indígenas (Documento destinado a subsidiar práticas pedagógicas que reconheçam a diversidade dos povos indígenas, suas histórias, culturas, saberes e modos de vida, contribuindo para a superação de representações estereotipadas;  o Currículo da Cidade Povos Migrantes Documento destinado a subsidiar práticas pedagógicas voltadas ao reconhecimento das experiências, culturas e saberes das populações migrantes, promovendo relações interculturais, acolhimento e enfrentamento da xenofobia  e o Currículo da Cidade Educação Ambiental (Documento da Secretaria Municipal de Educação que integra o Currículo da Cidade e apresenta orientações para o desenvolvimento da Educação Ambiental na Rede Municipal de Ensino). Essas aproximações não significam afirmar que a experiência tenha desenvolvido sistematicamente todos os conteúdos ou objetivos presentes nesses documentos. Evidenciam, antes, a possibilidade de uma investigação situada estabelecer relações com diferentes dimensões curriculares sem que elas precisem ser artificialmente acrescentadas ao planejamento.

Nesse sentido, a transversalidade não foi previamente determinada como uma estratégia metodológica, mas produzida pelo próprio movimento investigativo. Uma pergunta levou a outra; uma experiência deslocou o olhar para novos objetos, relações e problemas. A investigação sobre Minas Gerais possibilitou observar o território, suas manifestações culturais, suas formas de ocupação, suas paisagens e as ações humanas que as transformam. Esses deslocamentos produziram novas questões, que passaram a integrar outros percursos investigativos e contribuíram para a construção de relações com a Educação Ambiental.

É nesse movimento que a noção de “continuidade por deslocamento”, apresentada neste artigo, ganha sentido. A experiência não se prolonga pela repetição daquilo que foi realizado, mas pela possibilidade de que questões, saberes e experiências produzidos em uma investigação se desloquem para outros espaços, linguagens e problemas. A continuidade, portanto, não significa permanecer no mesmo objeto de investigação, mas permitir que aquilo que foi vivido, observado e questionado produza novos percursos.

A participação das famílias também se mostrou constitutiva desse movimento. Seus conhecimentos, experiências e modos de fazer ampliaram as possibilidades de investigação e tensionaram uma concepção de currículo organizada exclusivamente a partir dos saberes previamente selecionados pela escola. Nessa perspectiva, a participação das famílias aproxima-se da ideia de confluência apresentada por Antônio Bispo dos Santos, compreendida aqui como possibilidade de encontro e composição entre diferentes saberes e modos de produzir conhecimento. O currículo, como território em disputa, conforme problematiza Miguel Arroyo, constitui-se também nesses encontros, nos quais diferentes sujeitos participam da produção dos sentidos atribuídos à experiência educativa.

As relações estabelecidas com o território também deslocaram a compreensão inicial da investigação. Ao observar paisagens, construções, manifestações culturais e modos de ocupação dos espaços, as crianças passaram a formular questões sobre as relações entre os seres humanos e os ambientes de que fazem parte. As questões ambientais, portanto, não foram introduzidas como um conteúdo externo à experiência, mas emergiram dos próprios percursos investigativos construídos com as crianças.

Essa compreensão aproxima-se de uma Educação Ambiental que não se restringe à transmissão de comportamentos preservacionistas, mas possibilita às crianças investigar as relações sociais, culturais e históricas que constituem os ambientes. Nessa perspectiva, o ambiente não aparece como algo separado das experiências humanas, mas como dimensão constitutiva das relações que estabelecemos com os lugares, com os materiais, com os outros seres e com os territórios.

O princípio “Respeitar e Cuidar”, construído na prática pedagógica e assumido como referência fundamental para a convivência do grupo, também amplia seus sentidos nesse percurso. Se, inicialmente, orientava as relações entre as crianças, passa a alcançar as relações com os espaços, os materiais, os outros seres e os ambientes. Essa ampliação encontra ressonância na crítica de Krenak (2020) à separação entre humanidade e natureza e à transformação de rios, montanhas e outros elementos da vida em objetos reduzidos à sua utilidade. Pensar o cuidado a partir das experiências das crianças significa, assim, ampliar aquilo que pode ser objeto de atenção, respeito e responsabilidade.

A experiência analisada também evidencia a importância das condições institucionais construídas pela gestão escolar para que uma docência significativa e potente possa se desenvolver. A abertura ao diálogo, a escuta das proposições docentes, a organização dos tempos e espaços e o apoio aos percursos investigativos constituem condições que favorecem uma prática pedagógica atenta às perguntas das crianças e aos desdobramentos que emergem do cotidiano. Nesse sentido, a gestão participa da construção do currículo não apenas como instância organizadora, mas como parte das relações que tornam possíveis determinadas experiências pedagógicas.

         Compreendida como espaço de interdependência, a escola, não produz experiências educativas significativas pela ação isolada de seus sujeitos, mas pela articulação entre gestão, professores, crianças, famílias e comunidade. Essa compreensão estabelece um diálogo com modos de fazer presentes nas culturas populares brasileiras, nos quais produzir, aprender, compartilhar e criar são ações que se realizam com os outros. Trata-se de reconhecer que a construção do conhecimento pode acontecer pela participação, pela partilha de saberes e pela produção coletiva, deslocando a ideia de que a experiência educativa se realiza exclusivamente a partir de ações individuais ou previamente determinadas.

Desse modo, o currículo aparece como movimento, e não como uma sequência fechada de conteúdos ou experiências previamente estabelecidas. O planejamento mantém sua intencionalidade, mas permanece aberto à escuta, à observação e às questões que emergem das crianças, das famílias, dos territórios e das relações construídas no cotidiano escolar. A Carta de Intenções, nesse percurso, registra intencionalidades que não encerram a experiência, mas podem ser deslocadas diante daquilo que as crianças revelam, perguntam e investigam.

A Festa da Família, portanto, pode, mas não necessariamente precisa constituir a conclusão de um percurso, mas um dos momentos de uma investigação mais ampla. O que foi produzido naquele encontro permaneceu em circulação e contribuiu para a construção de novos caminhos. A experiência evidencia, assim, que uma proposta pedagógica pode ter um ponto de partida definido sem precisar determinar antecipadamente todos os seus desdobramentos.

Mais do que chegar a um resultado final, trata-se de sustentar a possibilidade de continuar investigando. A Festa tornou visível um processo, o processo, por sua vez, abriu novas perguntas. É nesse movimento que currículo, território, famílias, gestão, crianças docentes e diferentes saberes se encontram e produzem novas possibilidades de ação pedagógica.

Aquele dia chegou ao fim. A pesquisa, não!

Referências

ARROYO, Miguel G. Currículo, território em disputa. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2020.

SANTOS, Antônio Bispo dos. A terra dá, a terra quer. São Paulo: Ubu Editora; Piseagrama, 2023.

SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Currículo da Cidade: Educação Infantil. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2022.

SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Currículo Integrador da Infância Paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2015.

SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Organização Pedagógica 2026. São Paulo: SME, 2026.

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SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Currículo da Cidade: Povos Indígenas: Orientações Pedagógicas. São Paulo: SME/COPED, 2019.

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SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Currículo da Cidade: Educação Ambiental: Orientações Pedagógicas. São Paulo: SME/COPED, [s.d.].

PONTIFÍCIA  UNIVERSIDADE  CATÓLICA  DE  MINAS  GERAIS.  Maurício Tizumba: um mestre de começos, meios e começos. Colab, [s.d.]. Disponível em: https://blogfca.pucminas.br/colab/mauricio-tizumba-um-mestre-de-comecos-meios-e-comecos/. Acesso em: 23 set. 2026.

SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Carta de intenções: planejamento que se abre ao diálogo no movimento de projetação. [s.d.]. Disponível em: https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/noticias/carta-de-intencoes-planejamento-que-se-abre-ao-dialogo-no-movimento-de-projetacao/. Acesso em: 23 set. 2026.

* Ana Maria Dietrich  (orientadora) – é professora associada do Bacharelado de Ciências e Humanidades e do Bacharelado de Políticas Públicas da Universidade Federal do ABC. Doutora em História pela USP com a tese Nazismo Tropical? O Partido Nazista no Brasil. Foi pesquisadora do Centro de Estudos de Antissemitismo (Universidade Técnica de Berlim) em 2003-2004 quando desenvolveu Doutorado em caráter sanduíche. Possui graduação (bacharelado e licenciatura) em História pela Universidade de São Paulo (1995), graduação em Jornalismo pela Universidade Metodista de São Paulo (1994) e mestrado em História Social pela Universidade de São Paulo (2001). Autora de diversos livros e artigos, entre eles, Caça às Suásticas – O partido Nazista em São Paulo (Imprensa Oficial / Humanitas 2007). É editora da revista Contemporâneos – Revista de Artes e Humanidades e da Contemporartes – Revista de Difusão Cultural. Coordena o Laboratório Memória dos Paladares/ UFABC e o grupo de pesquisa do CNPQ Educação em Direitos Humanos. É coordenadora da Pós Graduação Lato sensu Educação em Direitos Humanos e do Projeto Africanidades. Integra o Conselho de Educação em Direitos Humanos da Prefeitura de São Paulo. Contato: ana.dietrich@ufabc.edu.br

**Cláudia Aparecida Cesar Rezende Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Ensino e História da Ciência e da Matemática da Universidade Federal do ABC (UFABC), pedagoga e licenciada em Geografia, e docente da Rede Municipal de Educação de São Paulo, com atuação na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Integra os grupos de pesquisa Educação em Direitos Humanos e Africanidades e Americanidades, na linha Africanidades, Mulheres e Educação Antirracista nas Infâncias, além de participar do grupo de trabalho sobre Tecnologias na Educação Infantil da Rede Municipal. Especialista em Educação em Direitos Humanos pela UFABC, desenvolve pesquisas e práticas no  campo  da  educação  em  direitos  humanos  e  da educação ambiental crítica, articulando relações étnico raciais, racismo ambiental, justiça socioambiental, território e infância. Sua trajetória reúne ensino, pesquisa, extensão, formação de educadores e produção acadêmica, com participação na elaboração de documentos curriculares da Rede Municipal de São Paulo e em iniciativas voltadas à literatura, cultura e educação antirracista. É autora de capítulos nos livros ERER no chão de escola e Escrevivências para re-existir, além de coautora de obra sobre educação no período da pandemia. Atua como formadora, palestrante e mediadora em espaços educativos e culturais. Integra coletivo de Maracatu e desenvolve ações que aproximam educação, cultura, direitos humanos e territórios. Em 2026, passou a integrar, como conselheira, o Conselho Municipal de Promoção da Igualdade Racial de SantoAndré. Contato: claudia.rezende@ufabc.edu.br

***Vanessa Cristina da Conceição Graduanda em Pedagogia pela Faculdade Sumaré, participa de projeto de estágio voltado ao atendimento pedagógico de crianças com deficiência, acompanhando e auxiliando o trabalho docente e as práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano escolar. Atua no acompanhamento das crianças, contribuindo para a organização de estratégias que favoreçam sua participação, aprendizagem e desenvolvimento, bem como para a orientação e realização de adaptações necessárias às diferentes necessidades educacionais,especialmente no atendimento a crianças neurodivergentes. Possui interesse pela etapa da Educação Infantil, pelas relações estabelecidas no ambiente escolar e pelos processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, com atenção às práticas pedagógicas inclusivas e à construção de ambientes educativos que respeitem as singularidades e potencialidades de cada criança.