* Bianca Oliveira da Silva

** Leonardo Vinicius de Souza Tavares

As relações dentro do ambiente escolar formam uma complexa rede que articula diferentes sujeitos: gestão, professores, estudantes e famílias. Esse ecossistema, essencial para a formação plena do estudante, apresenta tanto potencialidades quanto desafios que precisam ser mapeados com rigor e sensibilidade.

No que tange à gestão, observa-se, em muitas escolas, uma abertura crescente para práticas democráticas, que incluem conselhos escolares e momentos de escuta ativa dos diferentes segmentos. Entretanto, ainda predomina, em várias realidades, uma gestão burocratizada, distante do chão da sala de aula e das demandas socioemocionais de professores e estudantes.

Já entre os professores, a potencialidade está na construção de projetos pedagógicos colaborativos e interdisciplinares. Quando há espaços formais e informais de troca, os docentes compartilham saberes e experiências que enriquecem a prática pedagógica. O problema, contudo, é que o excesso de tarefas administrativas, a precarização do trabalho e a falta de formação continuada em comunicação interpessoal enfraquecem esses vínculos. Sem contar divergências de variada ordem, que leva cada profissional a “fechar-se” em sua disciplina de forma estanque e individualizada (veleidades de circunstância).

Os estudantes são, sem dúvida, os mais afetados por essa teia relacional. Muitos vivem em contextos de alta vulnerabilidade social, o que fragiliza sua inserção plena na vida escolar. A potencialidade está no protagonismo juvenil, que, quando estimulado, transforma a escola em espaço de expressão criativa e de resistência. Porém, o que falta é um olhar que reconheça a complexidade de suas vivências para além dos estereótipos/estigmas. E aqui recorremos ao conceito cunhado por Goffman (2022).

A concepção de estigma é construída e dirigida por atores em situações de trato social. As experiências e situações apresentadas são análises do contato face a face em que se clarifica a partir de uma perspectiva microscópica. Neste caso, isso significa que as diferenças emergem a partir das relações do cotidiano escolar. O termo estigma, portanto, é usado em referência a um atributo profundamente depreciativo, mas o que é preciso, na realidade, é uma linguagem de relações e não de atributos (Goffman, 2022, p.13).

As famílias, por sua vez, oscilam entre o envolvimento ativo na vida escolar dos filhos e a ausência quase total, muitas vezes motivada por condições de trabalho extenuantes ou por uma percepção de que a escola não é um espaço para elas. A potencialidade reside na possibilidade de resgatar a escola como centro comunitário, capaz de acolher as famílias e construir com elas parcerias educativas.

Como são construídas as relações dentro da escola?

Essas redes são construídas a partir de interações formais (como reuniões pedagógicas, conselhos de classe, assembleias), e informais (como conversas nos corredores, grupos de mensagens instantâneas e atividades extracurriculares). Quando bem articuladas, essas redes promovem a circulação de informações, o apoio mútuo e o fortalecimento do sentimento de pertencimento.

          O que vai bem é que, nas últimas décadas, cresceu a consciência sobre a importância do trabalho coletivo e da gestão participativa. Muitas escolas criaram canais de comunicação direta com as famílias e espaços de fala para estudantes e professores. A tecnologia digital, ainda que desigual no acesso, também tem potencializado esses fluxos comunicativos.

O que precisa mudar é a persistente fragmentação entre os saberes da escola e a visão hierarquizada das funções: gestores que não escutam professores; professores que não escutam estudantes; famílias que não são ouvidas por ninguém. Como diria o saudoso apresentador de televisão Chacrinha: “quem não se comunica, se estrumbica” – e essa máxima ecoa ainda hoje nas escolas que falham na construção de vínculos comunicativos.

Como a retórica de Quintiliano pode auxiliar?

Quintiliano (1995), em sua obra Institutio Oratoria, já destacava a formação do orador como um processo ético, pautado não apenas pela eloquência, mas pela virtude e pela capacidade de persuasão ajustada ao contexto e ao interlocutor. Sua defesa da educação integral, que valoriza o caráter e a prudência na comunicação, é profundamente atual para o ambiente escolar.

          Inspirados por Quintiliano (1995), gestores e professores podem desenvolver uma prática comunicativa mais ética e eficaz, que supere os ruídos e promova o entendimento. A arte retórica pode transformar reuniões desgastantes em diálogos produtivos; pode favorecer a escuta ativa, que, mais do que ouvir, implica compreender e acolher o outro.

          Sobre Escuta Ativa, destacamos a famosa a crônica de Rubem Alves intitulada Escutatória, texto ilustrativo e inteligente acerca da temática proposta:

Comunicação dentro e fora da escola: o que vai bem e o que precisa mudar?

Dentro da escola vai bem a ampliação dos canais de comunicação, como reuniões abertas, plataformas digitais e fóruns de discussão. Além disso, práticas pedagógicas que estimulem o exercício do diálogo e da oralidade, tais como rodas de conversa e debates, têm ganhado espaço.

          Contudo, precisa mudar a qualidade dessa comunicação: muitas vezes ela é burocrática, verticalizada ou atravessada por preconceitos. Fora da escola, vai bem o fortalecimento de parcerias com organizações comunitárias e iniciativas que busquem medrar o acesso à cultura e ao lazer. Mas precisa mudar o isolamento em que muitas escolas ainda se encontram, desconectadas das redes de proteção social.

          A escuta ativa é central para transformar as relações escolares. Significa escutar sem preconceito, com empatia e dar espaço para que todos os sujeitos expressem suas demandas e desejos. Essa prática cria ambientes seguros, fortalece o vínculo afetivo e reduz conflitos.

          Num contexto de vulnerabilidade social, como o de significativa parcela dos estudantes brasileiros, a escuta ativa é não apenas uma técnica, mas um ato político, que afirma o direito à voz daqueles que, historicamente, foram silenciados.

A escuta ativa entendida como disposição real para acolher o outro, é um dos pilares para a construção de um ambiente escolar democrático, inclusivo e comprometido com a justiça social. Quando a escola escuta verdadeiramente seus estudantes — suas dúvidas, dores, anseios, medos e esperanças — ela reconhece neles sujeitos de direitos, capazes de interpretar o mundo e de transformá-lo. Isso implica, muitas vezes, desacelerar o ritmo imposto por planejamentos inflexíveis, rotinas burocratizadas e currículos que priorizam o rendimento em detrimento da experiência humana. Ouvir com presença e sem julgamento é um exercício de humanidade.

No entanto, essa prática encontra resistências profundas, que não se limitam às vontades individuais dos educadores. Como mostra Michel Foucault (2015), em Microfísica do poder, a escola é atravessada por múltiplas formas de poder que se expressam nos discursos, nas normas, nos rituais e nas hierarquias cotidianas. A escuta, nesse contexto, sofre bloqueios porque põe em xeque o funcionamento tradicional das instituições, que ainda operam sob lógicas de vigilância, normalização e controle. Escutar ativamente um estudante implica reconhecer que ele pode interrogar a autoridade, desestabilizar a ordem e propor novos sentidos — algo que os dispositivos escolares muitas vezes rechaçam de maneira sutil (nem sempre), mas eficaz.

O poder, para Foucault (2015), não é algo que se possui, mas que circula, se infiltra nas práticas mais corriqueiras e se realiza mesmo na fala mais aparentemente neutra. Assim, impedir a escuta ativa pode ocorrer quando se naturaliza o silenciamento de certas vozes (sobretudo as periféricas, negras, femininas, indígenas ou trans) sob o pretexto de “manter a disciplina” ou “preservar o bom andamento da aula”. A escuta torna-se, então, subversiva, pois exige que a autoridade se desloque da figura do professor que transmite “verdades” para a do educador que aprende com seus estudantes, ao abrir-se para o imprevisível do diálogo.

Além disso, o espaço escolar é frequentemente estruturado para reforçar relações assimétricas: salas enfileiradas, campainhas que ditam o tempo, avaliações padronizadas e horários rígidos dificultam a criação de ambientes de escuta e cuidado. Foucault (2015) diria que esses são mecanismos de micropoder, que operam não por coerção explícita, mas por meio de uma arquitetura de controle e conformidade. Superar tais entraves exige uma reinvenção ética da escola, em que a escuta ativa seja não uma exceção tolerada, mas um princípio orientador das práticas pedagógicas, curriculares e institucionais. Trata-se, em última instância, de devolver a palavra a quem dela foi despojado — e reconhecer que educar também é saber escutar.

A importância da leitura para ampliar horizontes

Por fim, a leitura deve ser destacada como um dos principais instrumentos de emancipação. Nas escolas, a leitura amplia o repertório cultural, fortalece a competência argumentativa e oferece aos estudantes novos mundos e possibilidades de vida. É preciso fomentar práticas de leitura que valorizem os textos literários, mas também os textos da vida cotidiana, como contratos, receitas e notícias, pois prepara (mesmo que minimamente) os estudantes para uma participação social mais ativa e crítica.

Diante da vulnerabilidade, a leitura é, muitas vezes, uma das poucas janelas de acesso ao simbólico e ao imaginário, uma vez que funciona como ponte entre o local e o global, o vivido e o sonhado. Em suma, comunicar para educar significa, antes de tudo, construir redes sólidas e humanas, onde todos tenham vez e voz. Onde, como lembrava Quintiliano (1995), a palavra seja instrumento de bem, que fortaleça as relações.

Desacostumar para mudar: as regras, os pactos e o que ser repensado

Quando se pensa na necessidade de mudança nas relações escolares, faz-se necessário reconhecer que, além das regras e normas explícitas – aquelas inscritas em regimentos, leis e planejamentos -, existem outras práticas que são implícitas, não formalizadas, mas que organizam silenciosamente o funcionamento da escola. Muitas vezes, essas normas tácitas são sutis, isto é, são pactos inconscientesque naturalizam desigualdades, promovem exclusões e até sustentam práticas de violência simbólica.

          Por exemplo, quando uma escola insiste apenas em determinadas formas de participação familiar (reuniões formais, em horário comercial), ela implicitamente exclui as famílias trabalhadoras, que não podem comparecer. Assim, uma regra tácita, nem sempre percebida, reforça a ideia de que certas famílias são “ausentes” ou “desinteressadas”, quando, na verdade, são impedidas de participar por barreiras práticas e simbólicas.

          É nesse contexto que o processo de “desacostumar para mudar” se torna fundamental: é imprescindível se desfazer de práticas naturalizadas, questionar hábitos que foram tomados como universais ou neutros, mas que são, na verdade, marcados por relações de poder e desigualdade.

          Para compreender essa dinâmica, é útil recorrer aos conceitos de Pierre Bourdieu (2012/2020), a seguir elencados de forma objetiva:

• Habitus – refere-se a um conjunto de disposições incorporadas ao longo da vida, que orientam ações, percepções e gostos de maneira muitas vezes inconsciente. O habitus escolar, por exemplo, se manifesta quando professores e estudantes repetem práticas que foram naturalizadas: desde a disposição das carteiras até quem é considerado “bom aluno”. Vale observar que, em outra obra, intitulada Coisas ditas, Bourdieu problematiza a relação professor/aluno no sentido de classificá-la mais como codificação do que habitus, propriamente.
• Senso prático – é a capacidade de agir no mundo social de forma adequada, sem necessidade de refletir ou deliberar sobre cada ação. É que faz com que um professor “saiba” quando pode ou não falar – mesmo que nunca ninguém tenha dito isso explicitamente. Esse senso prático, embora eficiente, também pode reproduzir desigualdades quando orientado por preconceitos ou estereótipos implícitos.
• Capital de campo – representa os recursos que cada indivíduo possui dentro de um determinado espaço social – no caso, a escola. Pode ser um capital cultural (domínio da linguagem formal, titulação acadêmica), simbólico (reconhecimento e prestígio), social (redes de apoio) ou econômico. A escola, muitas vezes, valoriza certos capitais (por exemplo, o domínio da norma culta) e despreza outros (como os saberes subjetivos/empíricos dos estudantes).

Assim, “desacostumar para mudar” significa criar condições para que essas práticas ocultas sejam visibilizadas, debatidas e transformadas, a fim de promover regras e normas mais justas, legítimas e conscientes.Não basta mudar os documentos oficiais: é preciso também alterar o habitus coletivo, ao se dispor a questionar, por exemplo, a ideia de que só há uma forma “correta” de aprender, de participar e de se comportar.

A Educação como lupa das desigualdades e das diferenças

No Brasil, o interesse por definir as diferenças e as desigualdades, é questão relevante no transcorrer de quase todo o século XX e é constantemente atualizada neste momento histórico em que nos abrimos ao complexo desafio da Educação Inclusiva.

O determinismo biológico se apropria de representações da diferença a partir da perspectiva de que compreende as características herdadas geneticamente. Essa concepção é usada para compreender as desigualdades e sinais de diferenças demarcadas por meio de estigmas.

Estas diferenças emergem a partir das interações, assim, é a partir da relação com o outro que se estabelecem as construções de estereótipos demarcadores de construções de indícios científicos seletores. Desta forma, o que se pretende refletir, é como surge o argumento biológico já que, as identidades não são fixas.  A diferença é também construída e demarcada em meio ao contexto do ambiente escolar.

A autora Sonia Kramer, entretanto, utiliza a obra de Lurçat, para afirmar que para a Pedagogia da Compensação, desenvolvida desde os princípios da Educação infantil, que para o contexto de análise da sua obra, era chamado como pré-escola, se compreende a partir de um modelo único de criança, função do qual o filho do operário é visto como uma criança burguesa incompleta (KRAMER, 1986, p. 56).

O determinismo social é uma abordagem que reduz as expectativas a respeito da criança pobre, uma vez que a considera “fabricada” pelas “carências” de seu meio.  Deste modo, ao refletir sobre o termo, é perceptível como o significado conduz sobre o que não está dividido igualmente em termos de condições materiais e de oportunidades. Este conceito de carência cultural é, pela autora, denominado como handcaps, ou seja, as desvantagens que as crianças carentes sofrem.

Historicamente o termo carência surgiu durante a Guerra Fria.  Assim pode-se entender o conceito de criança carente como criança filha de pai pobre, o que expressa o constructo de um termo que designa a condição social do pobre como sub-humana. 

Por conseguinte, há a partir destes apontamentos, a necessidade de se questionar e analisar toda a abordagem da privação cultural. As diferenças, as desigualdades, são situações sociais que se fazem, por mais que podemos encontrar registros biorgânicos inegáveis, o determinismo social às vezes é muito mais forte do que o biológico.  A escola é o espaço para reflexão sobre esta condição, e a comunidade escolar, junto com um Projeto Político Pedagógico crítico, pode adensar suas práticas de modo que se democratize as oportunidades, o que reduz as diferenças e desigualdades.

Estas questões refletem no contexto da Educação Especial sobretudo no que se compreende como estudo sobre inteligências, por entender que é percebida como diferenciação em relação ao outro. Neste contexto, é necessário compreender que a inteligência é um conceito-chave no que se define a pessoa com deficiência ou àquela que apresenta indicativo de Superdotação ou Altas Habilidades. Investigar como se concebeu os processos de escolarização das pessoas com estas características, e como se formou este conceito em busca de uma investigação histórica, sugere um estudo reflexivo também à luz dos autores citados.

É a partir do contexto escolar que também se investiga as marcas biorgânicas e culturais. Desta forma, de acordo com esta perquirição, se percebe que em detrimento dos testes de inteligência, surgiram a partir de determinados e variados critérios, pessoas cuja inteligência transborda, ou aquela que se demonstra abaixo dos padrões.

Nas interações, nas relações face a face que esta diferenciação se tornou marcada. Neste caso, esta diferença foi demonstrada como um traço de identidade e assim, emergiu como parte do grupo da Educação Especial.

No reencontro com a obra de Sonia Kramer encontra-se registros de testes, nos quais a autora menciona que pesquisas de caráter sociolinguísticos, especialmente de Labov, tiveram papel preponderante na análise crítica, ao destacar o papel representado pelos que provam a inferioridade das crianças (KRAMER, 1982, p. 57).

A autora questiona assim, os que medem os testes, se verifica o desempenho ou somente as habilidades de resolvê-los. Questiona os padrões, as influências do momento em que é aplicado.

Tais questionamentos evidenciam como determinados pressupostos ideológicos e interesses sociais influenciaram profundamente os métodos ditos científicos, especialmente aqueles que buscaram quantificar a inteligência humana em termos fixos, hierárquicos e comparativos. A noção de “medida”, tal como denunciada por Gould (1999), revela-se falsa não apenas por suas indicações metodológicas, mas, sobretudo, por naturalizar desigualdades e consolidar visões reducionistas sobre a complexidade da mente humana. Todos esses indicativos refletem diretamente na escola.

Algumas considerações

“Desacostumar para mudar” implica romper com automatismos que, embora pareçam naturais, são frutos de uma longa sedimentação histórica de práticas escolares excludentes. Esse processo exige um olhar crítico para o cotidiano escolar, onde muitas normas são obedecidas sem reflexão, porque estão incorporadas nos corpos e nas rotinas. O gesto de desacostumar, nesse sentido, é político e pedagógico: ele convoca educadores e gestores a reconhecerem que as formas de ensinar, avaliar e se relacionar não são neutras, mas estão atravessadas por valores que podem reforçar desigualdades. Tornar visível o que parecia normal é o primeiro passo para transformá-lo.

Essa transformação, contudo, demanda tempo, escuta e disposição para o conflito. Questionar o habitus coletivo é desestabilizar um equilíbrio precário que sustenta o funcionamento tradicional da escola — e isso gera resistência. Muitos professores foram formados sob uma lógica de autoridade e reprodução, e não é simples abrir mão de práticas que, mesmo ineficazes, garantem “controle”. Desacostumar-se é, então, também um exercício de vulnerabilidade institucional, no qual a escola precisa admitir que nem sempre sabe como agir diante da diversidade, do erro, do silêncio ou da crítica. Mas é justamente nesse reconhecimento da limitação que se abre a possibilidade da mudança real.

Alterar o habitus significa, além disso, revisar as formas como o mérito, a disciplina e a inteligência são valorizados. Em muitos contextos escolares, a participação verbal, a rapidez de raciocínio ou a capacidade de concentração silenciosa são tratadas como signos universais de “bom aluno”, pois desconsidera as múltiplas formas de expressão e de aprendizagem que atravessam os sujeitos. Ao se insistir em uma única forma “correta” de ser estudante, a escola exclui, ainda que de forma não intencional, aqueles que não se encaixam nesses moldes (cerceamento de um direito humano) — muitos deles oriundos de contextos de vulnerabilidade, racializados ou com deficiência. A mudança, portanto, exige uma escuta sensível à pluralidade das experiências[1].

Por fim, promover regras mais justas e legítimas passa necessariamente pela ampliação da participação democrática nas decisões escolares. Isso significa incluir estudantes, famílias, funcionários e a comunidade no debate sobre normas de convivência, projetos pedagógicos e estratégias de aprendizagem. Quando todos os envolvidos são ouvidos e suas experiências levadas a sério, os regulamentos deixam de ser, apenas, instrumentos de controle para se tornarem pactos de convivência consciente e consistente. O desafio não é pequeno, mas é urgente: só se muda de fato quando há disposição real a desaprender os velhos modos de ver e agir que sustentam a exclusão escolar.

Por isso, a escola democrática deve ser um espaço de constante reflexão sobre si:

Quais normas explícitas são necessárias para garantir direitos?

Quais pactos implícitos devem ser desmontados para evitar discriminações?

Como defende Bourdieu (2012, 2020), a transformação das estruturas sociais passa, necessariamente, pela transformação dos esquemas de percepção e das disposições práticas. Ou seja, a mudança institucional depende da mudança das pessoas e vice-versa.

Portanto, comunicar para educar, escutar ativamente e estimular a leitura constituem práticas que, ao fortalecer as redes e vínculos na escola, podem também desacostumar sujeitos e instituições de velhos hábitos excludentes, pois abrem caminho para uma educação mais justa, crítica e acolhedora, sobretudo nos contextos vulneráveis onde, mais do que nunca, a palavra é força, é vínculo, e é transformação.

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[1] A respeito desse contexto, sobretudo em relação aos estudantes que apresentam Altas Habilidades/Superdotação recomenda-se a leitura da Dissertação de Mestrado em Educação da UNIFESP, da pesquisadora (Mestra) Bianca Oliveira da Silva, intitulada O atendimento aos alunos(as) com Altas Habilidades e Superdotação na rede municipal de São Paulo a partir da análise de documentos normativos e pedagógicos da Educação Especial na cidade de São Paulo (1996-2025). Disponível em repositório desde setembro de 2025.

Referências

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BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. – Organização e tradução de Sérgio Miceli. – São Paulo: Perspectiva, 2020.

CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. – São Paulo: Ática, 2000.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. – Organização, introdução e revisão técnica de Roberto Machado. – 3ª ed. -Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GOULD, Stephen Jay. A Falsa Medida do Homem. -Tradução de Valter Lellis Siqueira. – 2ª ed. – São Paulo: Martins Fontes, 1999.

GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. – Tradução de Márcia Bandeira de Mello Leite Nunes. – Rio de Janeiro: Zahar Editores, 2022.

KRAMER, Sonia. Privação cultural e educação compensatória: uma análise crítica. Cad. Pesqui. [online]. 1982, n. 42 (p. 54-62).

LABOV, W. – Te Logico f Nonstrandard English, in Keddie, N. – op. Cit.

LURÇAT, L. La Maternelle: une école diferente? Des Editions du Cerf. Paris, 1976.

QUINTILIANO. Instituição Oratória. Tradução e introdução de Maria Helena da Rocha Pereira. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1995.

*Bianca Oliveira da Silva possui graduação em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), é mestranda em Educação pela Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Paulo (EFLCH/UNIFESP). Participa do grupo de estudos do projeto EDUCINEP: Educação Inclusiva na Escola Pública. E professora titular de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na rede municipal de educação de São Paulo, desde 2010. 

** Prof. Leonardo Vinicius de Souza Tavares é Professor efetivo de Língua Portuguesa na Prefeitura de São Paulo. Doutor em Língua Portuguesa pela PUC-SP. Pesquisador efetivo da PUC-SP e da FEUSP. Pesquisador colaborador na ECA-USP (estágio pós-doutoral) em Etnomusicologia e Retórica na música caipira. Contato: leonardovitavares@yahoo.com.br.