** Profa. Irene Franciscato

Leis e documentos não faltam para que a educação escolar, inclusive a educação infantil de 0 a 5 anos, se furte à responsabilidade de assumir-se enquanto instituição antirracista. Desde a promulgação da Constituição Federal em 1988, Leis como a LDB de 1994 e as Leis 10.639 de 2003 e 11.645 de 2008  até documentos oficiais como as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, de 2010, o Parecer CNE de 2004 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais nas prática educacionais de Educação Infantil e as Orientações e Ações para a Educação das Relações Raciais de 2006, a questão do combate ao racismo se faz presente no plano nacional.   

No entanto, embora fundamental, todo esse arcabouço legal por si só não dá conta da concreta viabilização de uma educação antirracista desde e junto às crianças pequenas em instituições que se propõem a educá-las, como creches e/ou pré-escolas, haja vista  a atual preocupação da UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), que em 23 de maio último lançou campanha denominada PIA (Primeira Infância Antirracista), que se caracteriza como um programa de formação de educadores que discute os impactos do racismo no desenvolvimento infantil, propondo práticas antirracistas para o cotidiano de serviços não só para a educação infantil como também para a saúde e assistência social.     

Passadas décadas desde a promulgação da Lei 10.639 de 2003 e demais desdobramentos para a educação infantil com vistas à construção da igualdade racial, certamente há experiências pedagógicas antirracistas bem-sucedidas que atendem às normativas nacionais, comunicadas oralmente ou publicadas em revistas para circulação entre educadores e, no campo das pesquisas, algumas mostram resultados animadores enquanto processo de práticas pedagógicas com vistas à igualdade racial como a de Silva e Souza ( 2013).

A dupla de estudiosos encontrou essas práticas sendo desenvolvidos em escola de educação infantil que atendem crianças de  0 a 5 anos,  por meio de projeto e mostra cultural que trata da diversidade étnico-racial; encontraram livros na biblioteca e salas com personagens negros e temas que tratam da cultura afro e afro-brasileira, inclusive no berçário; encontraram ainda imagens de crianças negras, textos e fotos de figuras negras nos murais das salas de aula e demais espaços da escola. Outras expressões de forma menos intensa também estavam presentes, como bonecas negras, a relação com as famílias valorizando a ancestralidade africana assim como a festa de aniversário da escola, atravessada pela cultura afro. Nas considerações do autor e da autora, essa instituição “quebrou” o silêncio da branquitude, tornando visível, entre outras etnias, a valorização da das crianças/pessoas negras e da cultura negro-africana.

Ao mesmo tempo em que ventos sopram positivamente na erradicação da subalternização da cultura afro e da população negra infantil, estudos que se dedicaram à fase final da educação infantil, no entanto, apontam na direção contrária, ou seja, demonstram a permanência ou resquícios de racismo nas instituições de educação infantil. É o caso de pesquisas que investigaram a construção da identidade de crianças brancas e negras do final do ciclo da educação infantil (entre 4 e 5 anos), como a de Souza (2002) e de Trinidad (2011).

Souza (2002) constata o desejo explícito de crianças negras serem brancas e terem cabelo liso como os de personagens das histórias infantis, assim tornando evidente a negação da condição racial por parte da criança negra e por conseguinte, alertando para o fato de que práticas de senso comum por parte dos educadores podem até reforçar o racismo em situações como a encontrada.

O estudo de Trinidad (2011), ao dar voz às crianças de quatro a cinco anos em instituição de educação infantil, constata que crianças negras se identificam como negras, mas não se aceitam como tal, desejando mudanças em seus corpos, desejo esse aumentando à medida em que cor de pele e textura de cabelo se aproximam ao grupo racial negro; já com as crianças brancas, estas pareceram confortáveis em ser como são. A pesquisadora discute a negação de si das crianças negras via corpo – cabelo e pele – sendo este considerado como linguagem que comunica e, citando Gomes (2003), destaca que a cultura escolhe algumas de suas partes, como o cabelo, como meio de comunicação, retirando o corpo negro do lugar de beleza, transformando-o em um ser que não é, um ser inferior.

Recentemente, o estudo de Motta e Paula (2019) mostra-nos mais uma vez como as diferenças de corpos se mostram internalizadas nas crianças das instituições de educação infantil desta feita expressa, por exemplo, nas brincadeiras de um grupo de crianças em que a menina negra é rechaçada ao tentar se enturmar, sendo excluída fisicamente ou desapropriada de seu brinquedo, o que nos faz lembrar que a exclusão da criança negra, como sujeito de direito que é, leva à violação do seu direito de brincar.

 As crianças indagadas na pesquisa de Mota e Paula (2019) se descreveram pela cor e tipo de cabelo, o que leva os autores a considerarem a importância de intervenções do adulto a que tratem as diferenças étnico-raciais via corpo. Na perspectiva dos pesquisadores, cor e cabelo são marcadores de raça que podem ser tratados como constituintes de uma beleza negra ao mesmo tempo em que se desconstrói o tão valorizado padrão branco de beleza que, por sua vez, coloca a pessoa que não se enquadra nesse padrão como a pessoa negra, não só como diferente, mas como inferior, como já citado por Gomes (2003), em parágrafo anterior.    

Essa dupla de estudiosos destaca ainda que não basta ter bonecas negras disponíveis, mas associada ao material lúdico, a ação pedagógica por parte do adulto de valorização e afirmação do valor e beleza dos diferentes corpos precisam estar presentes, até porque se não ocorrer, a boneca preta pode ser pega e logo deixada de lado ou repetir-se cotidianamente a cena de violação do direito de brincar.

Num primeiro momento, pessoas desavisadas poderiam justificar esses resultados em crianças pequenas atribuindo às famílias a sua gênese. De fato, famílias podem reproduzir, em parte, valores da sociedade branca e hegemônica e ter influência sobre sua prole (Cavalleiro, 1998), mas há que se considerar o tempo diário em que crianças pequenas ficam alocadas na instituição de educação infantil como um ponto importante. Assim, mediante resultado amostral das pesquisas citadas no parágrafo anterior, o que discutiremos aqui é a necessidade de debater uma vez mais, em que circunstâncias e como ainda ocorre racismo nas instituições de educação infantil, mas desta feita no período que antecede a idade de quatro e cinco anos.  

SOBRE CRIANÇAS BEM PEQUENAS

Bebês não são seres biologicamente passivos. Ao contrário, estudos sobre bebês recém-nascidos indicam que eles vêm ao mundo e logo passam a discriminar rosto humano de outras imagens semelhantes, voz humana de som não humano e voz materna de outras vozes femininas. “A atração precoce por vozes, faces e olhos dirige a atenção da criança a um aspecto ecologicamente relevante do ambiente natural humano, a situação social e afetiva que a rodeia” (Ribeiro, Bussab e Otta, 2004). Assim considerados, parecem seres geneticamente sociais que buscarão no outro parental (pais ou substitutos, na família) e no outro não parental (educadores da educação infantil, nas creches) a complementação de sua vocação social, sejam brancos, negros, indígenas etc.

Pensar as interações da criança pequena significa admitir que olhares, contato físico, gestos e outras linguagens sonoras que não a linguagem da fala serão formas de expressão e comunicação com o adulto que o acolhe e cuida e que na direção contrária, olhares, gestos e outras linguagens sonoras e verbais, manifestas pelo adulto serão apreendidas pelo bebê ao ser cuidado.

A afirmação de Maíra Souza, especialista da educação infantil na UNICEF, indica que mais ainda, entre os oito meses e os dois anos, a criança começa a perceber diferenças corporais como cor de pele, altura, tamanho. Para além das diferenças dadas as características fenotípicas, a especialista também considera que nesse período do desenvolvimento infantil, a criança dá início à internalização de hierarquias a partir dessas diferenças. E mais, que a percepção dessa hierarquização pode ocorrer nas brincadeiras e no atendimento educacional que recebem.

Ou seja, desde o início da vida, a identidade/subjetividade da criança vai sendo constituída, imersa que está num meio social mediado por interações a ponto de quando perguntadas, por volta dos quatro ou cinco anos de idade, serem capazes de dizer como são seus corpos: se brancos, negros, escuros etc e como são seus cabelos: se lisos, pretos, loiros, crespos, enrolados etc e como dito por Oliveira e Abramovicz (2010), crianças de quatro e cinco anos de idade precocemente apresentam internalizadas as positividades e negatividades atribuídas a um ou outro grupo social e que crianças negras acabam por verem a si como ruins e feias ou ainda como possuidoras de algum outro atributo negativo.  

            O que pesquisas que delimitam o campo de investigação junto à criança de 0 a 3 nos apontam quando buscam um olhar crítico frente ao racismo levando em conta essa condição para o desenvolvimento de suas identidades?

            Num breve levantamento de pesquisas nessa faixa etária deparamo-nos com as publicações de Oliveira e Abramovicz (2010), citada acima; de Marques e Dornelles (2018) e mais recentemente, de Santiago (2020) trazendo considerações sobre experiências das crianças pequenas, principalmente as que ocorrem com adultos.

            Importante é lembrar que quanto menor idade tem a criança, o cuidar e educar apresentam-se proporcionalmente indissociáveis e a afetividade das interações muito mais próximas, quando por exemplo o adulto banha a criança ou faz a troca de fraldas; quando a alimenta, quando a recebe e acolhe na chegada ou quando conforta seu choro. Importante é também lembrar que todos esses cuidados fazem parte do “currículo” da educação de 0 a 3 anos e que a questão racial, como referem Oliveira e Abramovicz (2010) faz parte desse mesmo currículo, mesmo que os adultos, gestores e/ou educadores, não tenham clareza de sua ocorrência.

            Na análise das interações das crianças pequenas e os adultos que as educam, essas pesquisadoras observaram que na maior parte do tempo, crianças negras (e algumas crianças brancas que não se situavam entre as preferidas) recebiam menor atenção (menor “paparicação”); que a repreensão por parte destes recaia com maior frequência na criança negra em situação de alimentação e como destaque, como um “furacão”, em toda a sala se identificava um “vilão” que tinha nos corpos de meninos, a cor preta. A ocorrência de atenção desigual a crianças brancas e negras por meio de atitudes, gestos e tom de voz imprimindo negativamente o pertencimento de crianças negras à sua etnia e raça também foi encontrada por Cavalleiro (2000).

            A dupla de autoras considera que, diferentemente de outras idades, na educação infantil, o racismo aparece justamente nas interações afetivas que incidem sobre o corpo da criança bem pequena, ou seja, na maneira como este é acolhido, acariciado ou repugnado pelos adultos que a circundam cotidianamente.

            Marques e Dornelles (2018) também problematizam o currículo da educação infantil postulando não se tratar de deslocá-lo da matriz vigente para uma matriz africana mas sim de ampliá-lo para outras matrizes culturais observando-se o que contempla as Diretrizes Curriculares para o antirracismo junto às crianças bem pequenas acrescentam que isto só será possível se forem inventadas novas práticas pedagógica ao mesmo tempo que romper a ideia presente na fala de gestores e educadores de que não há preconceito na educação infantil já que crianças bem pequenas seriam incapazes de perceber diferenças raciais.  

            Reiterando o já dito sobre as capacidades dos bebês, essas autoras defendem a criação de um outro currículo para crianças de 0 a 3 anos que privilegie interações vividas com o corpo, com seus pares e com o adulto. Nesse trabalho de investigação/intervenção, foram criadas e sugeridas um conjunto de ações estimulantes para a organização de espaços que trazem e promovem percepções de diferenças na experiência das crianças pequenas, por meio do contato corporal entre elas e de materiais, do dedoche ao móbile, do penteados à fantasia colorida, da história à confecção da boneca etc.

            Ao discutir a educação infantil, mais recentemente, Santiago (2020), retomando Prado (2016) reitera a potência da criança pequena no sentido de não reduzi-la apenas à capacidade da fala,  mas de dar atenção às outras linguagens comunicativas como os olhares, os sorrisos etc , e acrescenta que o bebê negro é marcado pela desigualdade desde o choro, que percebido como não representante do padrão de beleza hegemônico (pele clara, cabelo liso etc) não necessita de acalanto e conforto nesses momentos. Ainda que, se mordido, por não ter sido deixada a marca em seu corpo, o ocorrido não terá importância],  mas se for o agente da mordida, a atenção dada virá carregada do imaginário social racista sobre o seu futuro.

            Assim, para além de murais com imagens de crianças brancas e negras, cantigas e literatura  que contemple histórias e personagens da  cultura africana e afro-brasileira, olhares, palavras e gestos dirigidos aos bebês e às crianças bem pequenas brancas e negras, lhe dizem qual é lugar e qual é o direito de cada uma; qual é o não-lugar e qual é o não-direito de cada uma quando não tem ou não a  reciprocidade do olhar do adulto, quando ao ser banhado e penteado é ou não o último, quando ao ser cuidado  é ou não o último. São comunicações mediadas pela rotina da instituição que definem o lugar social de cada uma e uma vez cristalizadas, comunicam que algumas merecem mais do que outros, que algumas são “melhores” do que outras estruturando assim suas identidades e sedimentando as suas respectivas autoestimas, positivas ou negativas, valorosas ou não. Num instante, toda a desigualdade histórica que levou ao racismo pode reaparecer e se fazer presente, mas se entendermos que é possível circular práticas antirracistas na educação infantil, particularmente junto às crianças de meses ao final do segundo-terceiro ano de vida, presente e futuro se transformam.                

            Finalizando, para aprofundamento de questões relativas a práticas de racismo institucional, ficam destacados alguns dos trabalhos aqui citados que apontam possibilidades de construção consciente de uma educação pautada na educação étnico-racial ou antirracismo para bebês e crianças bem pequenas. Pelos nomes dos autores e autoras, será possível acessar artigos, publicações e pesquisas disponíveis on line. São os trabalhos de:

ABRAMOVICZ, Fabiana de Oliveira e Anete. Infância, raça e “paparicação”. Educação em Revista, 26 (2) ago 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/vg5K7QqcXTm9ZRfsW9WVgvj/abstract/?lang=pt. Acesso em 10/06/2023.

MARQUES, Circe Mara Marques e DORNELES, Leni Vieira Dorneles. Quem disse que as questões raciais não afetam os bebês? Revista Teias. UERJ, vol.19, n.52 mar 2018. Disponível em:

https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/30344. Acesso em 10/06/2023.

SANTIAGO, Flávio. “Não é nenê, ela é preta”: educação infantil e pensamento interseccional. Educação em Revista, (36) (1) 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/tyzm4v7TDVpDtsBcNmvhKzz/?lang=pt. Acesso em 10/06/2023.

SOUZA, Gizele e SILVA, Paulo Vinícius Baptista. Relações étnico-raciais e práticas pedagógicas em Educação Infantil. Educação em Revista. UFPR, n.47 p.35-50 jan/mar 2013. Disponível em:

https://www.scielo.br/j/er/a/HxWhYhpq8WsCbVV9rK3D83r/abstract/?lang=pt. Acesso em 10/06/2023.

TRINIDAD, Cristina Teodoro. Identificação étnico-racial na voz de crianças em espaços de educação infantil. Tese de doutoramento, PUCSP, 2011. Disponível em: https://tede2.pucsp.br/bitstream/handle/15994/1/Cristina%20Teodoro%20Trinidad.pdf. Acesso em 10/06/2023.

UNICEF. PIA: Primeira Infância Antirracista, 2023. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/pia. Acesso em 10/06/2023.